自1978年起我怀着对教育的赤诚，为促进儿童素质全面提高寻求一条简朴有效地途径，进行了情境教学到情境教育的研究。

上篇：情境教学

一、探索过程

作为情境教学的探索者，对它的认识是在实践的基础上逐步加深的，实验由局部到整体，认识也由感性逐惭上升到理性。情境教学的探索过程大致经历了下列四个阶段。

（一）创设情境，进行片断语言训练

为了使学生的潜在智能得到早期开发，实验一开始我提出了“提早起步、提高起点”的观点，但是如何得以实现呢？在苦苦求索中，一个偶然的机会，我获得了外语运用情境进行语言训练，大大提高了教学效果的信息。在查阅有关资料后，产生了一种设想：即外语的情景教学是否可移植到我们中国汉语教学中来，使小学生学习汉语的语言文字，不至于那么困难、枯燥、苦恼，于是，我开始了语文情境教学的实验。教学实验中出现的热烈的现实场景，使我朦胧地意识到，以往我们的教育教学活动似乎过于理性，从而开始关注情感在儿童学习活动中的作用。

这一阶段实验表明：在课堂教学中，展现生活的情境，学生感到新奇有趣，学习情绪倍增。同时表明，生活在是语言的源泉，在生活的情境中，学习记叙事物的字词句篇，具体、形象，易于理解，易于运用，效果显著。

（二）带入情境，提供作文题材

情境教学能真正走出自己的路，主要是从我国古代关于“意境”理论中汲取丰富营养的结果。刘勰在他的《文心雕龙》中提出“物色之动，心亦摇焉”，“情以物迁，辞以情发”等观点，说明客观外物会激起人的情感活动；情感活动又会触发语言表达的动机，提高运用语言的技巧。这使我逐惭悟出“物”激“情”、“情”发“辞”、“辞”促“思”的相互作用的联动关系。

由此，促使我萌生一个新的设想，即运用情境教学，为学生提供作文题材，突破语文教学的难点，为有效地提高儿童的写作能力，开辟一条新的途径，真正地让儿童用自己的笔去表达自己的真情实感。这就使儿童在学习语言的初级阶段，词语伴随着形象，带着情感色彩进入他们的意识。对情感在教学活动中的作用，已经从前一阶段朦胧的意识变得清晰起来，更加具体化。

这一阶段的实验表明：观察情境教作文，是提高学生作文水平的有效途径。观察情境，把孩子带到了永不枯竭的活的源泉中。学生情绪情感的驱动下，想象、思维积极展开，进而激起表达动机，且达到“不容自遏地说”的“情动而辞发”的境界。

回顾这一阶段的实验，正是借鉴了古代“意境”的理论，才使情境教学迈出了比外语情景教学更为宽阔的、以我们民族的“情景交融”为主要特色的关键一步。

（三）运用情境，进行审美教育

在探索的第二阶段中，我直觉地感到儿童在观察、体验、想象情境的过程中，之所以能激起他们热烈的情绪，是由于情境具备美感的缘故。于是，新的设想又开始酝酿：即运用情境教学对学生进行审美教育，不仅发展儿童的一般情感，而且进一步培养起儿童的高级情感。

这一阶段实验表明：情境教学正是利用儿童的情感活动，加深了对课文语言及字里行间的情感理解，并通过一定的语言训练，引导儿童表达这种渗透着对客观世界的美的感受及情感体验。这就使单调而枯燥的对语言的理解和运用，成为儿童的审美活动。而在这感受美、鉴赏美、表达美的过程中，学生便受到了很好的审美情趣的熏陶与感染，他们的高级情感，就在这点点滴滴中得到培养。并由此作出“美”与“丑”、“是”与“非”的判断，使理融入情中。

（四）凭借情境，促进整体发展

“实践——认识——再实践——再认识”。当我回过头来看实验走过的路时，顿觉前三个阶段虽是每一个阶段探索一个具体的课题，但并非孤立单一进行的，而是相互联系、相互作用着的，而情感则是贯穿于其中的一根纽带。每一过程中，都包含着语文基础知识的教学、能力的培养、智力的发展以及情感意志的陶冶诸因素。我深切地感到没有情感，儿童就不可能获得充分的全面的发展。于是在实验进行了4年后，即在1982年，以马克思主义关于任何事物都是相互联系的哲学观点以及关于人的全面发展的哲学理论，我便提出了“凭借情境，促进整体发展”的课题，为第二轮的整体实验从理论与实践上打下了必要的基础。

回顾探索的四个历程，实验是从教育实践的实际出发，一步一步地提出问题，并从语言学、意境说、美学及哲学等方面得到及时的理论借鉴、集诸家论述，对情感的认识一步步加深，一步步具体和系统化。从“情”与“境”、“情”与“辞”、“情”与“理”、“情”与“全面发展“的辩证关系，加上自己二十多年的积累，方探索出情境教学——创设典型场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式。

二、情境教学操作体系

在探索过程中，筛选出行之有效的做法，进行概括、构筑，形成了以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“思”为核心、以“练”为手段，以“周围世界”为源泉的情境教学操作模式。

（一）优化结构

1、低年级三线同时起步

学龄初期的儿童，怀着极大的兴趣与强烈的求知欲跨入学校的大门。但是一般班极，前8周每日必修的两堂语文课，仅仅是单调的汉语拼音字母的教学。整整两个月，对刚刚入学儿童来说该是何等漫长！如此单一的内容，慢悠悠的教学过程，微小的信息量，造成整个启蒙教育的单调。儿童原先在学龄前期已孕育的求知欲、主动性，便在这单调枯燥的启蒙教育的最初阶段被挫伤了。

结构决定功能。单一的结构，必然形成功效的低微。于是，我从改革教学结构着手，首先在幼儿园提前教学汉语拼音，掌握识字拐杖。这样入小学后便可识字，亦可阅读、作文，三者同时起步，充分利用语文教学内容三要素之间的相互作用，得到协同发展，形成多向结构，螺旋式上升的序列。结构由单向到多向，其功效势必明显提高，获得大于部分相加之和的整体效应。

信息量加大，但课时并未增加。11课时分设三种课型（当时按实验五年制教学大纲规定课时划分）：（1）课文课，7课时，掌握部编小语教材从独体字——合体字，从学词学句——课文的序列，扎扎实实地打好识字的基础，结合独体字，认真教好笔画笔顺，让学生掌握间架结构，认识64个偏旁部首，以使学生掌握好识字的部件，培养识字的能力；（2）注音阅读，3课时，使用自编的汉字注音的《补充阅读教材》，凭借儿童已掌握的拐棍提前阅读；（3）观察说话课，1课时。

如此优化的结构，不仅使儿童多识字，多阅读，多运用语言表达，而且储存了周围世界的表象。为中高年级学好语文以及学好其他各科，连同思维的发展，打下了重要的基础。

2、“四结合单元教学”强化

对于教材编排的结构，我们很习惯于“部分法”，以“一篇课文”+“一篇课文”，累计三四十篇即是一册课本。这种忽略教材整体效应的编排体系，在一定程度上造成小学语文教学的“读得少，定得少，耗时多，效率低”的弊端。针对我们的小学语文教材明显存在着“量少、难度低、名篇所占比例少”的“两少一低”的缺陷，实验班在不增加儿童负担的前提下，实行“四结合单元教学”强化，从优化结构的角度着手把数学量提上去，难度适当加大，名家名篇比例提高，从一定的“量”中读出“质”来。由于同类题材的课文组合，学生一篇又一篇地集中感受人物精神的高尚，心灵的美好，景物的和谐、丰富的美感：其中含蕴着自然美、社会美、艺术美等等。因单元组合集中教学而形成教育的较强力度，从根本上促进了“文”与“道”的结合，增强了语文的教育性。根据每个单元的中心，我们把课堂教学与课外活动结合，不仅深化教育效果，而且丰富了儿童的写作题材，又及时引导儿童把生活感受表达出来。这样单元中学得的词句篇章，由于题材相近、相似，儿童易于触类旁通。这就把“读与写”、“文与道”、“课内与课外”，“语言与训练与思维发展”等构成语文教学的诸多因子，组成一个相互联系，相互作用的整体，即“四结合单元教学”。

3、自编补充教材，为优化结构提供凭借

为弥补70年代末、80年代初小语教材“量少、难度低、名篇所占比例少”的缺陷。笔者随着实验与学生的升级，逐一编写补充阅读教材，前后共编一套1-10册68万字（现已公开发行）。教材入选，要求有利于儿童道德观念和审美情感的发展，有利于儿童热爱科学，强化求知欲。入选的作品，语言规范，文字优美，力求完美的艺术形式和健康的内容的有机统一，使学生可读、要读、爱读。教育、教学的重点，在教材中反复、逐步加深，其中还编入了中外名家的作品。加上100首出自古代名家之手的脍炙人口的古诗，名家名篇占教材总量的40%。在儿童阅读起步阶段，即能读到他们要理解接受的优秀作品，无疑是得益匪浅的。

针对当代信息量不断增强的特点，应用性语言普遍使用的趋势，《补充教材》还选入了知识性的说明文，以培养儿童阅读说明应用性文字的能力和阅读科普作品的兴趣，激起儿童对科学的热爱，从而促使他们惭惭步入科学的大门。由于补充阅读教材丰富的美感，宽阔的想象空间，理科的早期渗透，有效地培养儿童阅读的兴趣、审美情感及探索精神，促进了儿童的早期发展。

我们采取“多读、少讲、精练”的办法，加快教学速度，使学生在5年内不仅读完了10册部编教材，而且多读补充教材中的100篇好文章，极大地增加了信息量，丰富了儿童语言。为儿童阅读数学等其他教材，理解应用题，自编应用题，较早地提供了工具，有效地促进了儿童整体和谐发展。

（二）优化途径

小学语文课本虽然以语言文字为中介，但是课文本身多为文学作品。文学与艺术有着很深的渊源。艺术的魅力是惊人的，那是因为艺术让人看到了“形”，体验到“情”，享受到“美”。小学语文教材每一篇课文几乎都向儿童展示了生活中的美，有形亦有情。这表明教育与艺术虽是两个不同的范畴，然而都是相通的。教育应该探索艺术，将艺术引进教育，使教育像艺术那样吸引着儿童，成为儿童主动地、乐于参与的活动。因此，让艺术走进课堂，走进语文教学，应在情理之中。于是，我借助图画、音乐、戏剧这些艺术形式创设情境。

图画普遍受到孩子的欢迎。这是因为画面是形象的；儿童正是通过形象去认识世界的。小学语文课本中的课文，描写了许多动人的画面，闪现在字里行间。用图画再现课文描写的情境，课文形象一下子就鲜明起来。

音乐是一处抒情功能极强的艺术形式，很易于激起儿童情感上的共鸣。音乐用它特有的感人的语言，展现鲜明的形象，渲染广远的意境，因而更易于使学生激起与课文相似的想象和联想，以至心驰神往。这种热烈而微妙的教学效果，不是其它手段可以替代的。把音乐与课本文学两者结合起来，作用于学生的听觉和视觉，会起到相互渗透、相互补充、相互强化的作用。

孩子喜欢表演，也喜欢看别人表演。那富有情趣的角色形象，特别接近儿童生活的戏剧形式，不仅唤起他们的新异感、好奇心，使他们激动不已，而且能产生巨大的角色效应。根据课文需要，让学生担任童话角色、向往角色，或是身边角色，在这样的情境，中，儿童对教材中角色的语言、行为动作以及思想情感，都有很真切的理解。儿童的语言表达能力，表现能力，也得到了有效地训练。

除图画、音乐、戏剧这些艺术的手段创设途径，根据作文教学及一些说明文教学的需要，往往还需要以生活来展现情境，以实物来演示情境。

值得一提的是电教媒体画面丰富多彩，给学生一种新异、真切的感觉，而且又呈现于连续的动态中，非常能吸引学生的注意。随着办学条件的改善。电教画面已经引入情境教学创设途径之一。而且展示了美好的前景。

根据课文创设情境的需要，可以是图画与音乐同步，可以是图画为角色表演作背景，可以是扮演角色演示实物，也可以是音乐、图画、表演融为一体……不论优选哪一种或哪几种途径，在情境教学中，这些直观手段必须与语言描绘相结合。这对学生的认知活动，起着一定的指向性作用。同时，由于教师语言的作用，往往又强化了情境，传递着自己的情感，渲染了笼罩着情感的色彩。它作用于儿童的感官。激起学生的情绪，使之主动地进入到情境中，产生情感的体验。

（三）优化过程

儿童的发展是过程化的。从学科来说是在教学过程的连续推进中，促进儿童发展的。因此，情境教学十分注意过程的优化。它分别体现在组成语文教学的三大因子；识字、阅读、作文的教学过程中。

1、识字教学

（1）利用汉字造字原理创设情境，使独体字形象化。

汉字是从象形文字演变而来的。儿童识字是从认识独体字开始的，情境教学便根据汉字造字原理创设情境，使抽象的汉字符号形象化，把对字形与字义的感知结合在一起。

（2）利用汉字结构创设情境，认识形声字的构字特点。

在认识一定数量的独体字后，也主掌握 相应的偏旁部首，便开始了形声字的学习。形声字是汉字的主体，根据形旁表意、声旁表音的构字法则创设情境，突出形旁，学生对形声字的特点，就有了具体的认识，记忆牢固，不易混淆。

（3）凭借情境丰富词汇，在整体中认读运用。

在情境教学中，在教给儿童识字的同时，十分注意词的教学。凭借情境结合进行语言训练。这样，一个字，不仅会识会写，也会用。学生通过识字，学习词语，学习说话，从而达到识字教学及促进儿童语言发展的目的。

（4）利用汉字的同音、形近，高年级进行阅读前的归类识字。

学生升到高年级后，课文中识字量相对减少，且学生本身具有一定的识字能力，对事物表象的积累增多，高年级采取新闻记者前归类识字，“以熟带生”利用迁移，不仅识得快，记得牢，而且又保证了阅读教学过程的连贯性。

2、阅读教学

阅读，是一种多种因素组成的复杂的心理活动。情境的创设、优化，是贯穿在整个阅读教学过程中的。

（1）初读——创设情境抓全篇，重在激发动机

初读，是儿童第一次感知教材，在教学一篇课文的启始阶段，根据教材特点，或通过语言描述情境，或创设问题情境 ，或描绘画面、或提示实物，或联系儿童的已有经验，或补充介绍有关教材内容的背景、人物导入新课，激起儿童新闻记者全篇的兴趣，使儿童主动地去读全篇。

（2）细读——强化情境，理解关键词、句、段

课文重点部分的关键词、句、段，是最能本质地、集中地表现全文内容的，重点段的词句往往牵动全篇。情境教学通过带入教材本身描绘的具体情境，并结合使用点拨、设疑对比等方法，引导学生去理解关键词句。一旦学生进入了作者描写的那个情境，作者用来表达这一情境的语言文字，则可以从整体上，从内在的相互联系上去理解的，即形成“作者运用语言文字——表达——胸中之境：小读者进入作品之境——理解——语言文字”的阅读程序。其过程为：①强化感知，充分利用情绪，加强内心体验；②提供想象契机，展开联想与想象，丰富课文内容；③设计训练，语言与思维积极活动，在运用中加深理解。

（3）精读——凭借情境品尝语感，欣赏课文精华

“精读”是体会教材思想感情，提高文字表达能力的得要环节，也是提高阅读能力、鉴赏水平的有效步骤。在实验班引导学生精读时，十分注意对教材语言的形象、节奏、气氛以及感情的培养。